“LA MONTAÑA RUSA PIR”

Continuamos compartiendo experiencias de nuestros alumnos que han obtenido plaza en la ultima convocatoria PIR.

Ana Pascual Alonso

Puesto: Nº 104. Convocatoria 2014

Aciertos: 200, Fallos: 18, Omisiones: 7

Expediente: 1.67

Desde que empecé a estudiar psicología yo sabía que lo mío era la clínica, pero fue en el último año de carrera cuando decidí que mi próximo paso no sería buscar trabajo, una vez finalizada la licenciatura,  sino seguir estudiando un año más. Mi objetivo era conseguir plaza PIR a la primera. Un objetivo muy ambicioso la verdad, sobre todo porque mi expediente no es muy brillante. 

Justo el año en que terminé la carrera con idea de presentarme a la convocatoria PIR 2013 dio la casualidad de que CEDE inició cursos intensivos los sábados por la mañana en la ciudad donde  residía en esos momentos. Yo ya había decidido prepararme con esta academia así que fue una suerte poder asistir a clases presenciales en vez de escoger la modalidad a distancia. 

El primer año estudié muchísimo, ocho o nueve horas diarias, descansando los sábados por la tarde y los domingos. Realicé los simulacros, hice todos los exámenes de convocatorias anteriores. Hice todo lo que se suponía que tenía que hacer para sacar plaza y estaba tan convencida de que ese año era mi año que fue una gran decepción el quedarme fuera. 

Tras un par de meses de crisis emocional postpir decidí volver a la carga, me dí cuenta de que para sacar plaza en el PIR, y en cualquier oposición, tienes que aprender a levantarte después de caer.  Así que me levanté y volví a apuntarme al curso presencial de CEDE de los sábados, para mí las clases presenciales han sido muy importantes, me ayudaban a repasar el material y a organizarme el estudio. Además me permitió conocer a otros compañeros de camino con quienes compartir mis altibajos y mis dudas, esto ha sido también fundamental para mí. 

Mi nuevo objetivo fue sacar plaza PIR a la segunda, y enfoque toda mi energía en ello. De nuevo repasé todo el material, de nuevo realicé simulacros y de nuevo todos los exámenes de convocatorias anteriores. A pesar de estar convencida de que ese año era mi año los meses de estudio se hacen largos y  tienes tiempo para ir pasando por todos los estados emocionales conocidos por el hombre. Un día estaba en la cima del mundo convencida de que iba a quedar la número uno y al siguiente me hundía en la miseria más absoluta pensando que aquello era una misión imposible. Una montaña rusa emocional. La montaña rusa del PIR. 

Este segundo año de estudio no fue tan duro como el primero en el sentido de que ya tenía todo el material trabajado de los meses anteriores y avancé más deprisa, me dio tiempo a darle más vueltas al temario. Sobre todo profundicé más en las áreas “menos importantes” que al fin y al cabo son las que acaban dándote las preguntas que diferencian un buen examen de un examen con plaza. 

Llegué al examen extremadamente nerviosa pero al ver las primeras preguntas, y comprobar que me las sabía, los nervios se disiparon y simplemente dediqué las siguientes cinco horas a hacerlo lo mejor posible. Salí con la sensación de haberlo hecho mejor que el año anterior, pero con la duda de si sería suficiente para obtener plaza. Afortunadamente lo fue y, a pesar de la subida de las puntuaciones, conseguí estar entre los 127 con plaza. 

Para finalizar solo quiero animar a todos los compañeros que están en el camino. Que habrá días en los que se hundan en la miseria, igual que me hundía yo, medio depresivos y desesperados entre libros, apuntes, bolígrafos y rotuladores de colores fosforitos. PERO habrá otros días en los que se sentirán los reyes del mundo PIR llenos de una fe ciega y convencidísimos de que quedarán el número 1. Esto es así, una montaña rusa de emociones. Creo que todos los que hemos caminado por esta senda nos hemos sentido de todas las maneras posibles.

Muchos ánimos a todos y no os bajéis de esa montaña rusa (aunque os mareéis) porque cuando llegue a su destino, no importa lo largo que sea el viaje, merecerá mucho la pena. 

“SUPERANDO EL MIEDO”

Después de casi un año, volvemos a compartir con vosotros las experiencias de nuestros alumnos que han obtenido plaza en la última convocatoria de PIR, en este caso Alfonso nos cuenta su experiencia.

 “SUPERANDO EL MIEDO”

Alfonso García Castaño

Puesto: Nº 107. Convocatoria 2014

Aciertos: 202, Fallos: 22, Omisiones: 1

Expediente: 1.55

Me llamo Alfonso García y aparezco el número 107 en las listas provisionales de PIR. Mientras escribo estas líneas, recuerdo una conversación con una compañera del curso de Diciembre que me dijo que si me lo sacaba lo contara, porque no tenía muy buen expediente y ella conocía a varias compañeros que no se habían presentado por este motivo. A pesar de que no cuenta demasiado en términos de nota, a mí también me daba miedo el intentar competir con una plaza con gente que llevaba una trayectoria académica tan brillante. Mi intención es animar a presentarse, que el PIR es una oportunidad para empezar de “0” y que se puede conseguir haya sido cual haya sido la carrera académica hasta ahora.

Mi experiencia con el PIR comenzó en el último año de licenciatura, hace aproximadamente dos años. En general el PIR me parecía la opción más consistente en términos de tiempo/esfuerzo, ya que necesitaría uno o dos años de preparación para poder entrar a “trabajar”, siendo un tiempo similar a un master, permitiendo el PIR mayor seguridad de conseguir el empleo y una mejor formación a mi manera de ver, por no hablar de que económicamente me parecía más viable. Así que me apunte al curso de Mayo en CEDE y empecé a estudiar en Marzo, antes de acabar la carrera.

En ningún momento me planteé tomarme el primer año “a ver qué pasaba”, fui estudiando fuerte desde el primer día. Ahora mirándolo en retrospectiva me parece fundamental empezar a estudiar al mayor ritmo posible desde el principio. Me presente en Febrero del 2014 y quede el 307. Lo cual fue un jarro de agua fría, pero si me animó a seguir preparándome. Decidí “repetir” curso, volviendo a matricularme en Mayo. Agradecí muchísimo la ayuda de profesores y compañeros, ampliando algún material y planificándome de otra manera, ya que había abarcado la mayor parte del material el primer año.

-Día a día en el estudio

En general no soy un buen ejemplo de la organización, pero el nivel de exigencia del examen requiere un planteamiento completamente diferente. Afrontar el PIR requiere una planificación que sea minuciosa y flexible a la vez, teniendo que abarcar todo el temario y dejando aun así cierto margen de error por si nos ponemos malos o tenemos algún evento inesperado que nos cambie la preparación.  Planifique de forma muy diferente ambos años ya que los objetivos era muy diferentes.

El primer año me las arregle para seguir la metodología con cierta rigurosidad. Estudié 7-8 horas diarias si no tenía clases y pude dar tres vueltas. Estudié de lunes a viernes, tomando el sábado si no trabajaba para hacer exámenes de convocatoria. En general los domingos me los deje para descansar. La primera vuelta la terminé a finales de Agosto, sin usar esquemas propios y subrayando del libro y de los esquemas de clase. Fui a un ritmo de una o dos asignaturas más rápido de la academia desde el principio me permitió el aprovechar más la clase y preguntar las dudas que se me quedaron tras una lectura del temario.

En la segunda vuelta (desde Septiembre a Noviembre) trabajé los materiales de una forma ligeramente más práctica, trabajando con mis propios esquemas para organizarme la información más relevante a mí manera. Hice esquemas de los principales trastornos de clínica e infantil y test de evaluación (mi esquema completo de los test de personalidad medía tres metros de largo). Si en la primera vuelta el objetivo era el tener una idea general de todos los conceptos, en la segunda  intente profundizar en los aspectos más importantes y que difícilmente se nos han quedado en la primera vuelta (escalas Weschler y modelos de los trastornos mentales por ejemplo). Después saque tiempo en diciembre para repasar los conceptos que requieren más memoria, como los tratamientos psicológicos eficaces y el DSM 5 (esto último me fue útil para prepárame el DSM-IV). Muy importante son las reglas memorísticas y los “trucos” tanto propios como los que nos enseñaban en la academia.

En mi última vuelta me apunte al curso de repaso, el cual recomiendo a todos, especialmente para “casos perdidos” como yo, que bien por nervios, bien por agotamiento, nos cuesta el ponernos a repasar a poco tiempo del examen. Casi a asignatura por día, pero me ayudó mucho.

Después del resultado del examen empecé a replantearme el segundo año el estudio. Antes de empezar la academia, en Abril más o menos, me preparé el Manual de Psicopatología de Belloch. Una vez empezada, amplíe los libros de casos de Orgiles, Espada y Méndez así como el libro de Psicoterapias de la UNED y los manuales de Infantil de Vicente Emilio Caballo. Ampliar no me sirvió de mucho en cuanto aprender nuevos conceptos, pero sí te da una “visión de conjunto” que es muy importante para el examen. Mis criterios para ampliar eran:

·         Amplié solo cuando dominaba bien la materia. Los materiales de CEDE son mucho más claros y están más actualizados que otros manuales.

·         Me faltaba entender mejor las técnicas cognitivas y de tercera generación y quería profundizar en Clínica Infantil y ya había estudiado el libro de Comeche y Vallejo en la carrera, por lo que trabajé los materiales de esas materias.

·         Consulta siempre a tu profesor, ya no solo porque conozca el título de referencia para la materia,  sino porque te aconsejara el que se ajuste mejor al momento de preparación en el que te encuentres. En mi caso los libros de casos de adultos y niños me sirvieron de muchísimo.

·         Con los nervios es fácil perder “la perspectiva” y acabar estudiando los nombres de los autores de estudios  de hace diez años. Yo perdí un poco la cabeza en Agosto con la asignatura de Clínica Infantil, perdí mucho tiempo que podía haber usado en estudiar otras materias.

Hice ambos cursos de repaso y creo que fue clave el prepararme así para el examen. Otra cosa “innovadora” que hice el segundo año fue estudiar en biblioteca. Me ayudó mucho a mitigar el estrés y el cansancio. Es muy aconsejable si necesitas un “cambio de aire”. Como otras ideas para el estudio que quizá os pueden servir, yo use corchos y post-its para copiar los conceptos principales y de memoria, y los pegue en mi habitación.

Respecto a los simulacros, empecé a hacerlos en la academia y desde el principio (otras de las ventajas de estudiar fuerte nada más empezar es que los puedes aprovechar mucho). Me parecen fundamentales para repasar conceptos difíciles de memorizar y para acostumbrar al cuerpo a estar delante de una examen 5 horas con toda la tensión.  

Para abarcar el examen di tres vueltas completas. En la primera no pasaba nada al cuadernillo y clasificaba las preguntas según la seguridad que tenía, si las tenía claras, si dudaba entre dos o entre tres. En la segunda, las pasaba las que tenía claras al cuadernillo, las que dudaba las pensaba, decidía cuales dejar sin contestar y dejaba solo las “dudas razonables” que pudiera arriesgar con ciertas garantías

-Mi experiencia con CEDE

En general estuve en tres cursos de repaso más los cursos de Mayo de dos años presenciales y he de decir que ha sido excelente. Si bien no puedo comparar con otras academias, me parece que el nivel, tanto profesional como personal del equipo es inmejorable. Se preocupan mucho por nosotros y ofrecen una formación muy completa.

-Componente emocional e interpersonal

Algo que se oye a menudo es que el PIR es “una prueba de madurez” y claramente si dejas que te desborde, me parece imposible sacárselo.

Mantén los descansos de cada semana y se flexible  para adelantarlos. Si no puedes más descansa lo que necesitas aunque no este programado. Aprovecha las clases y las tutorías para escuchar a tus compañeros, hay mucho que aprender de ellos, no solo por la teoría en sí, sino porque el ver otros enfoques es una de las cosas que más me ayudaron a sacar el PIR, incluso en preguntas que estaba seguro de poder contestar por mí mismo. No dudes tampoco en preguntar, por muy tonto que te parezca el contenido o incluso si se sale del temario. Creo que una de las cosas que más agradecí de la academia es cuando los profesores daban alguna explicación o contaban algún caso y como lo habían trabajado en la clínica. Son profesionales de muchos años de experiencia, con mucho que contar, así que si disfrutáis como yo escuchando una buena viñeta clínica, no dudéis en tirarles de la lengua.

Espero a haber sido de ayuda con esta experiencia PIR, muchísima suerte, no perdáis la esperanza y seguid peleando por vuestra plaza.

¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?

El arte en todas sus manifestaciones constituye una característica esencial que identifica al ser humano, ha permitido transmitir la cultura en toda su extensión y  ha sido y es básico para su supervivencia. Nuestro cerebro plástico necesita el arte. Ya en los primeros años y de forma natural el niño juega, canta, baila, dibuja y todas estas actividades son imprescindibles para su correcto desarrollo sensorial, motor, cognitivo, emocional y en definitiva cerebral que le van a permitir aprender a aprender. Y realizando todas estas actividades el niño se divierte, muestra orgulloso sus resultados a los demás, intenta mejorar y ésta es una forma efectiva de entrenar una de las grandes virtudes del ser humano: el autocontrol. La educación artística es una necesidad no porque nos haga más inteligentes sino porque nos permite adquirir toda una serie de competencias y rutinas mentales que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y esto es útil para todos los alumnos, por lo que se convierte en una forma estupenda de atender la diversidad en el aula.

EL CEREBRO ARTÍSTICO

Las neuroimágenes cerebrales revelan algunos indicios de por qué las actividades artísticas son tan importantes. Así, por ejemplo, se sabe que ciertas estructuras de la corteza visual solo responden a tonos musicales, que una parte importante del cerebro y del cerebelo interviene en la coordinación de todo tipo de movimientos, como en el baile, que en las recreaciones teatrales regiones del cerebro especializadas en el lenguaje oral que están conectadas con el sistema límbico nos proporcionan el componente emocional o, referido a las artes visuales, que nuestro sistema de procesamiento visual genera imágenes reales o ficticias con la misma facilidad (Sousa, 2011).

Como podemos ver en la figura 1, cada actividad artística activa diferentes regiones cerebrales. La música se procesa en la corteza auditiva  que está en el lóbulo temporal, las artes que conllevan movimiento como el baile o el teatro activan la corteza motora, las artes visuales como la pintura se procesan principalmente en los lóbulos occipital y temporal, mientras que la poesía o la prosa implican a las áreas  de Broca y Wernicke relacionadas con el procesamiento lingüístico (Posner et al., 2008).

¿POR QUÉ ENSEÑAR LAS ARTES?

Los estudios que han analizado la implementación de la educación artística en el aula han revelado que los efectos más potentes se encuentran en aquellos programas que se  integran plenamente en las asignaturas del currículo y que cuando ocurre esto se obtienen múltiples beneficios relacionados con el aprendizaje de los alumnos y su comportamiento. Rabkin y Redmond (2004) han identificado los más significativos:

• Existe un mayor compromiso emocional de los alumnos en el aula.
• Los alumnos trabajan de forma más activa y aprenden unos de otros.
• Los grupos de aprendizaje cooperativo convierten las clases en comunidades de aprendizaje.
• Se facilita el aprendizaje en todas las asignaturas a través de las artes.
• Los profesores colaboran más y tienen mayores expectativas sobre sus alumnos.
• El currículo se vuelve más real al basarse en un aprendizaje por proyectos.
• La evaluación es más reflexiva y variada.
• Las familias se involucran más.

Desde la perspectiva neuroeducativa, nos interesan especialmente tres factores imprescindibles para el aprendizaje que las artes pueden mejorar:

La memoria

En un estudio con alumnos de quinto grado (10-11 años) se diseñaron unidades didácticas relacionadas con materias científicas (astronomía y ecología) siguiendo dos procedimientos distintos: en uno se utilizó el enfoque tradicional y en el otro se integraron las artes en la unidad. Así, por ejemplo, en el segundo caso, los alumnos realizaban actividades con objetivos didácticos definidos que incluían actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música. El análisis de los resultados reveló que los alumnos que participaron en la unidad didáctica en la que estaban integradas las actividades artísticas mejoraron la llamada memoria a largo plazo, especialmente los alumnos con dificultades lectoras (Hardiman et al., 2014).

Las emociones

En un estudio longitudinal que duró tres años se quiso analizar cómo afectaba la integración de diferentes programas artísticos al desarrollo personal de alumnos con edades entre 9 y 15 años que pertenecían a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En la primera parte del programa se permitió elegir a los alumnos del grupo experimental entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el  diseño de máscaras; en la segunda se profundizó más en los medios elegidos a través de un trabajo cooperativo; y en la etapa final en la que intervenían todos los alumnos se escenificó una obra de teatro y se grabó un video sobre la propia comunidad escolar. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control toda una serie de competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

La creatividad

Las artes enseñan a los niños que  los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una  poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Cuando se integran las disciplinas artísticas en las prácticas pedagógicas se promueve el pensamiento creativo y divergente en los alumnos y no solo eso, sino que también desarrollan un pensamiento más profundo. Un ejemplo sobre esto último lo podríamos encontrar en el programaArtful Thinking  desarrollado por el  Proyecto Zero de Harvard que utilizaba el poder de las imágenes visuales (ver figura 2), como las de las obras de arte, para estimular en los alumnos procesos como la curiosidad, observación, comparación o relación entre  ideas imprescindibles para el desarrollo del pensamiento creativo y del aprendizaje (Hardiman, 2012).

Comentamos, a continuación,  aspectos relevantes sobre algunas de las disciplinas artísticas:

MÚSICA

La música nos produce bienestar porque estimula nuestro sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y eso nos hace sentir bien. Es beneficioso desde la perspectiva emocional escuchar música, pero desde la perspectiva cognitiva es mejor practicarla. Así, por ejemplo, la activación simultánea de áreas sensoriales y motoras al tocar un instrumento musical conlleva la mejora de capacidades generales como la memoria de trabajo o la atención (Mora, 2013). No obstante, existen muchos malentendidos al respecto.

¿Nos hace la música más inteligentes?

Hay diversos estudios que sugieren que los niños que reciben educación musical obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, la existencia de una correlación no significa que haya una causalidad. El niño puede obtener estos mejores resultados debido a otros factores relacionados, por ejemplo, con sus propias capacidades o con el entorno familiar en el que se desarrollan.

Cuando se utilizan diseños experimentales rigurosos en los que existe un grupo de niños asignados de forma aleatoria que recibe instrucción musical y otro grupo de control que no la recibe, los resultados son diferentes. Y aunque pueda parecer sorprendente, ha habido muy pocos experimentos de este tipo y con resultados poco esclarecedores sobre los beneficios cognitivos que reporta la actividad musical.

El grupo de investigación de Elisabeth Spelke ha analizado estas cuestiones en una investigación muy reciente (Mehr et al., 2013). En uno de los experimentos se asignaron de forma aleatoria 29 niños de cuatro años de edad a clases de música o de artes visuales de 45 minutos durante seis semanas. Después de ese período de tiempo se realizaron una serie de pruebas y no se encontraron diferencias en las que medían la competencia lingüística y matemática de los niños de ambos grupos y una diferencia muy pequeña en las pruebas espaciales. Como réplica al anterior experimento, los investigadores diseñaron otro similar en el que ahora participaron 45 niños que fueron asignados al grupo experimental que recibía las clases de música o a un grupo de control que no recibía ningún tipo de instrucción. Y en este caso no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos (ver figura 3):

¿Quiere decir esto que la instrucción musical no produce beneficios cognitivos? Evidentemente no. Por una parte hacen falta más estudios que complementen esta investigación y por otra este estudio no medía la inteligencia general de los niños como sí hacían otros sino que iba más encaminado a analizar áreas específicas como la de matemáticas. Lo cierto es que, como manifiesta la propia Elizabeth Spelke, el debate sobre la importancia de la educación musical en particular, o la artística en general, no debería centrarse en los beneficios externos (como puede ser la mejora matemática que se pone en duda en el estudio comentado) sino en los beneficios inherentes al arte como son los relacionados con cuestiones emocionales o sociales. Y esos no requieren ninguna demostración empírica.

En 1993 apareció en la revista Nature un artículo en el que se informaba sobre una mejora temporal en el razonamiento espacial en adultos al escuchar durante 10-15 minutos a Mozart (Rauscher et al., 1993). Este hallazgo fue totalmente distorsionado por los medios de comunicación  haciendo creer que la exposición temprana de los niños a la música clásica mejoraría su cociente intelectual.  Lo cierto es que no se ha comprobado nunca esto y el llamado “efecto Mozart” hay que considerarlo un neuromito más.

ARTES VISUALES

El cerebro humano ha desarrollado una extraordinaria capacidad para crear imágenes mentales internas e incluso, se ha demostrado en estudios con neuroimágenes que se activan las mismas regiones cerebrales al ver una escena real que al imaginarla (Thompson et al., 2009). Esto es muy interesante, porque la visualización es una herramienta potente en los procesos de memorización.

¿Qué puede aportar una clase de dibujo?

Si preguntáramos a los alumnos qué aprendieron en las clases de artes visuales seguramente la mayoría respondería que aprendieron a dibujar, a pintar o a representar algún gráfico. Es lógico que en las clases de arte se aprendan las técnicas artísticas correspondientes, sin embargo, se pueden aprender muchas más cosas. Winner y sus colaboradores (2006) han identificado ocho disposiciones (rutinas mentales) que los alumnos pueden desarrollar en las clases de artes visuales y que pueden transferirse a otros dominios del aprendizaje:

• Utilización de herramientas y materiales: los alumnos aprenden las técnicas propias de la disciplina utilizando, por ejemplo, pinceles y lápices o pintura y arcilla.
• Participación y perseverancia: los alumnos aprenden a comprometerse con la materia a través de los proyectos realizados.
• Imaginación: los alumnos aprenden a visualizar e imaginar situaciones que se alejan de la mera observación.
• Expresión: los alumnos aprenden a transmitir una visión personal en sus trabajos.
• Observación: los alumnos aprenden a utilizar una mirada propia y a percibir detalles menos obvios.
• Reflexión: los alumnos aprenden a explicar, justificar y evaluar lo que realizan con un espíritu crítico.
• Exploración: los alumnos aprenden a ir más allá de sus creaciones, a tomar nuevos riesgos y a aprender de sus errores.
• Comprensión del mundo artístico: los alumnos aprenden a relacionarse con el arte y a entender todo lo asociado a él como galerías, museos, etc.

Nadie puede dudar de la utilidad de todas estas disposiciones en cualquiera de las materias curriculares (ver figura 4).

ARTES ESCÉNICAS

De forma paradójica, las actividades escolares que implican movimiento, sean artísticas como cualquier estilo de baile o el teatro o deportivas como en el caso de la Educación Física, están siendo reducidas. Sin embargo, las investigaciones en neurociencia están demostrando su importancia a todos los niveles, incluido el cognitivo. Por ejemplo, la danza es una estupenda forma de desarrollar tres aspectos del pensamiento creativo: la fluidez, la originalidad y la capacidad de abstracción (Bradley, 2002). Por otra parte, hoy sabemos que los mismos circuitos neurales que se activan al realizar una acción también lo hacen al observar a otra persona haciéndola. Estas neuronas espejo posibilitan la imitación, una poderosa forma de aprendizaje.

¿Vale la pena apuntar a mi hijo a teatro?

En una investigación en la que Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares y otros, que son los más importantes,  con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:

• Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
• Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
• Mejora su vocabulario.
• Acerca el aprendizaje al mundo real.
• Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
• Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
• Mejora su autocontrol y su autoestima.
• Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.

En mi caso particular, puedo asegurar que algunas  de las mayores satisfacciones en mi experiencia docente provienen de haber comprobado como alumnos con dificultades para el aprendizaje o para relacionarse con los compañeros adquirían toda una serie de competencias interpersonales  a través del teatro que les hacían mejores alumnos y sobre todo personas más felices.

EN LA PRÁCTICA

Ya hemos hablado de la relevancia de las artes como tales, pero lo más importante es integrar las actividades artísticas en cada una de las diferentes materias curriculares asumiendo una perspectiva transdisciplinaria. Será un acto creativo (no podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no lo somos) que despertará la curiosidad del alumno. Y como tantas veces hemos comentado, esta carga emocional facilitará la atención y con ello el aprendizaje. Cuando estamos motivados, todo es más fácil.

Veamos algunos ejemplos concretos (más información en Sousa, 2011):

• Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento.
• Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
• Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
• Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.

Y podemos seguir todo lo que nuestra imaginación nos permita. Podemos encontrar ejemplos en cualquier asignatura y en cualquier etapa educativa.

Por otra parte, en el caso de currículos artísticos específicos, ya hemos comentado que el aprendizaje basado en proyectos es una muy buen opción porque fomenta más el trabajo cooperativo, la reflexión o la autoevaluación que los enfoques tradicionales, generando además una mayor motivación intrínseca en el alumno.

CONCLUSIONES FINALES

No se puede negar que las actividades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento y que constituyen una recompensa cerebral natural necesaria para el aprendizaje. Porque la práctica de cualquiera de las manifestaciones artísticas lleva asociada un componente emocional que nos motiva y que nos permite contemplar el mundo que nos rodea desde una perspectiva diferente, más estética, más profunda. La Educación Artística resulta imprescindible porque permite a los alumnos adquirir toda una serie de competencias socioemocionales básicas para su desarrollo personal y que, además,  les hacen más felices. Y ese es el verdadero aprendizaje, el que les prepara para la vida. El cerebro humano, que es un órgano complejo en continua reestructuración, agradece los retos y necesita el arte.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

1. Bradley K. (2002): “Informing and reforming dance education research”. En Deasy R. (Ed.),Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
2. Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
5. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3).
6. Mehr SA. Et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
8. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition”, en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
9. Rabkin N. y Redmond R. (2004). Putting the arts in the picture: reforming education in the 21st century. Columbia College.
10. Rauscher et al. (1993): “Music and spatial task performance”. Nature, Oct. 14.
11. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
12. Thomson W. et al. (2009): “Two forms of spatial imagery: neuroimaging evidence”. Psychological Science, 20.
13. Winner E. et al. (2006): “Studio thinking: how visual arts teaching can promote disciplined habits of mind”. En Locher P. et al. (Eds), New directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts. Baywood.
14. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study.”. Journal of Early Adolescence, 26.

Narcisistas y psicópatas, perfiles de personas tóxicas que van al alza

Todos, absolutamente todos, tenemos rasgos tóxicos. Imaginar una vida sin que alguno de nosotros haya cometido algún error o no haya tenido una actitud negativa consigo mismo y con los demás es más que una misión imposible. El ser humano no es perfecto y siempre va a tener defectos más o menos visibles, aunque en gran medida reconocibles. El problema radica en el momento en que una persona no reconoce esos rasgos o actitudes como tóxicas, y adopta una forma de vida y una estructura habitual de pensamiento en la que los demás siempre son los culpables de todo. Bernardo Stamateas, psicólogo y autor de superventas como Gente tóxica o Emociones tóxicas, define a las personas tóxicas como “adictos emocionales con muy baja empatía que necesitan hacer daño a los demás para poder sentirse bien”. Stamateas cree que el miedo y la culpa son las dos emociones básicas que utilizan para manipular a los demás, y lo hacen “de una forma premeditada, consciente y reiterada”. Por su parte, la psicóloga clínica y técnica en educación emocional, Maria Dolors Mas, matiza que “las personas suelen ser tóxicas dentro de relaciones interpersonales como la familia, el trabajo o las relaciones amorosas, contexto en el que hacen daño a través del desgaste, la intimidación, la culpa o haciendo ver que los demás no existen”. Ambos psicólogos coinciden en señalar que, en la sociedad actual, hay dos tipos de perfiles tóxicos que han ido a más y que pueden ser fácilmente reconocibles en nuestros círculos íntimos habituales: los narcisistas y los psicópatas.

Egoísmo y poder

El narcisista es el que popularmente se conoce como una persona egoísta: “No se cree la mejor obra de Dios, sino se cree directamente Dios”, explica Stamateas. El autor define a este tipo de gente como “personas que se ponen en el centro del universo y a las que los demás tienen que rendir agradecimiento y satisfacer sus deseos y caprichos porque se piensan que es una bendición que les puedan tener como parte de su vida”. El conferenciante añade que “son personas superficiales, caprichosas y que pueden llegar a ser muy agresivas verbalmente cuando los demás brillan o no le reconocen sus logros”. La psicóloga Maria Dolors Mas afirma que “es asombroso ver cómo este tipo de persona ha ido a más”, y añade que “pueden llegar incluso a desarrollar algún tipo de patología como la dismorfofobia (la fobia a ser feo) o a convertirse en adictos a la cirugía estética”. Para la terapeuta, los medios de comunicación son los principales culpables del auge de este tipo de perfil: “Presentan un modelo de persona en el que si eres alto, guapo y delgado vas a ser un símbolo de éxito a todos los niveles. Se hace una reducción tan absurda que se está dando lugar a que el narcisista haya ido a más”.

El otro perfil de persona tóxica que ha ido al alza en los últimos años el que se ha catalogado como psicópata y que va más allá del retrato de persona que conocemos por las series o películas policiales. Bernado Stamateas define al psicópata como “aquella persona que ama el poder desde cualquier ámbito y los demás se convierten en objetos de usar y tirar. El autor explica que “no establecen límites afectivos, no respetan los límites, son impulsivos y no sienten grandes remordimientos cuando hacen daño a los demás”. Stamateas completa la descripción de los psicópatas con este análisis: “Son personas que no toleran la frustración y que viven cualquier límite que le pongan como un robo de libertad”.

Cultura consumista 

Ante el crecimiento de personas con estos dos perfiles, los profesionales de la psicología han tenido que abrir consulta a personas que con estos rasgos o, de manera más habitual, a gente que se ha visto afectada por la toxicidad de sus relaciones. Stamateas achaca esta tendencia al modelo de sociedad que estamos construyendo en los últimos años: “Nuestra cultura se basa cada vez más en el consumismo, inventan cosas que convertimos en necesidades y hay una preponderancia del individualismo”. Para el autor, “todos estos valores individualistas y consumistas generan un tipo de cultura en la que se pierden los vínculos amorosos y se potencian los rasgos tóxicos”. El psicólogo habla de dos tipos de relaciones: “Una es la basada en el yo te doy y recibo a cambio, que es la que más funciona en el trabajo, y luego está las que se basan en dar sin esperar ninguna contrapartida, sólo por el placer de dar”. Stamateas cree que “tenemos que construir una cultura más amorosa, que construya más vínculos sanos y huya del toma y dame”. Por su parte, Maria Dolors Mas cree que nos hemos contagiado de un tipo de carácter en el que “somos más inflexibles, dogmáticos, nos quejamos en exceso y nos frustramos con mayor facilidad”, algo que, según la terapeuta, “pasa cuando consideramos que el entorno en el que estamos no es favorable porque no contribuye a nuestro desarrollo personal o profesional”. Mas aboga por construir un tipo perfil contrario al tóxico, propio de personas y relaciones nutricias en las que “se tiene la empatía muy desarrollada y la forma de comunicación es asertiva, con mucho diálogo y disposición de solucionar los problemas”. 

Hambrientos de autoestima

El desarrollo y expansión de las nuevas tecnologías y la imparable aproximación a las redes sociales ha generado, según el psicólogo Bernando Stamateas, la aparición de un nuevo perfil tóxico al que cataloga como “buscadores de miradas y de reconocimiento”. Para el terapeuta, la proliferación de este tipo de socialización está generando un nuevo perfil de usuarios que “tienen como característica principal la pérdida de identidad”. Stametas cree que el problema de compartir información a través de la red reside cuando “no hay una utilidad social, y sólo se comparte la intimidad con el objetivo de acumular las miradas de los demás. Esta gente se convierten en buscadores compulsivos de autoestima, de deseabilidad social”. El autor concluye que “esto genera la ilusión de que la estima viene de la mirada de fuera hacia dentro, cuando es justo lo contrario”. 

Este tipo de perfil más moderno, comparte espacio con personas tóxicas que han sido más comunes a lo largo de la historia como el envidioso (le angustia los logros de los demás y lo único que calma su angustia es descalificar al otro), el quejoso o criticón (personas frustradas en una determinada área de su vida y que expresan ese sentimiento frustrando a los demás) o el triangulador (utilizan a otras personas de ariete para ir contra alguien al que no pueden ver, en lugar de enfrentarse ellos mismos con el problema). 

Estrategias para alejarse de alguien tóxico

Es más que probable que todos coincidamos o hayamos coincidido en algún momento de nuestra vida con una persona con marcados rasgos tóxicos o con una relación que nos perjudica mucho más de lo que nos aporta. En este sentido, no es lo mismo tener que poner límites a una persona tóxica desconocida, algo más fácil de llevar a cabo porque no existen lazos afectivos, que tener que hacerlo con alguien que forma parte de nuestro entorno más cercano como puede ser la familia o el trabajo. Bernardo Stamateas recomienda como principal consejo dejar bien claro cuáles son nuestros objetivos y determinar nuestras elecciones con los vínculos afectivos: “Nuestros afectos tienen que estar basados en el amor, no en el toma y dame, por lo que lo más fácil es buscar gente que nos aporte o añada valor, no que nos reste”. Para el terapeuta también es clave enseñarles a los demás cómo queremos que nos traten: “Hay que saber explicitar qué esperamos y qué no esperamos del otro, sin dar nada por supuesto; no podemos poner límites a los demás si antes no lo hacemos con nosotros mismos”. 

La técnica en educación emocional, Maria Dolors Mas, propone, por su parte, “mejorar la comunicación, reír tanto como podamos en cualquier relación interpersonal y, en el caso de estar sufriendo una relación tóxica, no obsesionarse con esa persona para evitar maltratarse a uno mismo”. Mas también cree que hay que controlar la inseguridad que provoca estar inmerso en una relación tóxica e intentar encontrar salidas que vayan más allá de focalizar nuestra vida en torno a la persona o personas tóxicas que nos rodean”. Por último Stamateas difunde una última estrategia en forma de sentencia final: “Cuando uno construye vínculos amorosos con los demás, es muy probable que la gente tóxica se aleje sola”.

ALBERT DOMÈNECH 

Cómo prevenir el Mal de Alzheimer mediante una intensa actividad intelectual a lo largo de la vida

Mucha gente padece el Mal de Alzheimer. Sólo en Estados Unidos, la cifra de afectados se calcula en torno a los 5,4 millones. Ahora, un estudio indica que realizar de manera habitual actividades intelectuales a lo largo de la vida, desde por ejemplo leer libros, hasta resolver crucigramas, puede servir para prevenir la enfermedad de Alzheimer, o al menos retrasar la aparición de sus efectos nocivos sobre la capacidad mental.

Otros estudios anteriores ya llevaron a la misma conclusión, pero la nueva investigación sugiere que en vez de simplemente otorgar resistencia a los efectos de la enfermedad de Alzheimer, las actividades que ejercitan al cerebro pueden actuar contra un proceso patológico en una fase temprana de la dolencia. Esto sugiere que las terapias cognitivas pueden ser más eficaces si se aplican lo bastante temprano, antes de que los síntomas aparezcan. En otras palabras, podría ser más fácil prevenir que curar.

La acumulación en el cerebro, formando placas, de una proteína denominada beta-amiloide, parece ser el mecanismo subyacente en el desarrollo de la enfermedad de Alzheimer. Estas acumulaciones resultan nocivas para las células del cerebro, al impedirles funcionar de modo apropiado.

Aunque las acumulaciones de dicha proteína en el cerebro pueden deberse en parte a factores genéticos y al envejecimiento (un tercio de la gente mayor de 60 años tiene algo de acumulación de beta-amiloide en el cerebro), la cantidad de actividad intelectual que ejerza una persona durante su vida es algo que depende de su voluntad, por lo que aquí hay una vía que todos podemos seguir para prevenir la enfermedad de Alzheimer o al menos retrasar la aparición de sus efectos nocivos sobre la capacidad mental.

(Foto: Susan Landau y William Jagust)

El equipo de William Jagust (del Instituto Helen Wills de Neurociencia, dependiente de la Universidad de California en Berkeley) y Susan Landau (del Laboratorio Nacional estadounidense Lawrence Berkeley) ha confirmado que existe una asociación significativa entre niveles altos de actividad cognitiva a lo largo de la vida y niveles bajos de beta-amiloide.

En la investigación también han trabajado especialistas del Centro de la Memoria y el Envejecimiento (dependiente de la Universidad de California en San Francisco), y del Centro para la Enfermedad de Alzheimer (adscrito al Centro Médico de la Universidad Rush).

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Ventajas y desventajas de ser zurdo

El conjunto de estudios incluye hallazgos de la Universidad de Durham, Inglaterra, así como del Imperial College de Londres y las universidades de Minessota y Texas, en Estados Unidos.

Ser zurdo es una característica que tiene que ver con un atributo humano llamado lateralidad, el cual consiste en la distribución desigual de habilidades motoras finas entre las manos izquierda y derecha. La Asociación Americana de Psicología reconoce cuatro tipos de lateralidad:

• Diestros o personas que tienen más habilidad con la mano derecha
• Zurdos o personas que tienen más habilidad con la mano izquierda
• Ambidiestros o personas que tienen exactamente la misma habilidad para realizar tareas con ambas manos
• Lateralidad cruzada o mezclada, que son personas que pueden realizar diferentes tareas con diferentes manos, pero sin que exista simetría entre las dos.

La misma Asociación Americana de Psicología calcula que entre 10% y 15% de todas las personas son zurdas. Esta característica es mucho más común entre hombres que entre mujeres. En Inglaterra se ha contabilizado que hasta 13% de los niños varones en escuelas son zurdos, mientras que sólo 9% de las niñas tienen esta característica de lateralidad.

Un dato reciente, publicado en 2011, indica que en Chimpancés también existe un porcentaje cercano a 10% de individuos zurdos.

¿Diestro o zurdo?

Ser diestro o zurdo es el resultado de la manera como el cerebro organiza y distribuye sus cargas de trabajo. La explicación más reciente sobre por qué existe un cerebro zurdo fue elaborada por tres expertos en biología evolutiva de la Universidad de Durham, Inglaterra (Diana Widermann, Robert A. Barton y Russel A. Hill).

Ellos dicen que normalmente el hemisferio izquierdo del cerebro adopta dos funciones diferentes que requieren mucho gasto de energía: el movimiento fino de las manos y el movimiento fino que se requiere en garganta, lengua y boca para articular el lenguaje. En la mayoría de los casos el cerebro decide unir las dos funciones en el hemisferio izquierdo porque así hace un gasto más eficiente de energía y por eso hay más personas que son diestras.

Sin embargo, existen casos en los que el cerebro instala primero las funciones relacionadas con los movimientos finos de las manos en el hemisferio derecho del cerebro, en una etapa anterior a la aparición del lenguaje, de modo que cuando surge la necesidad de hablar y hacer los movimientos finos que se necesitan para pronunciar palabras, el hemisferio izquierdo crea circuitos y procesos sólo especializados en el lenguaje, mientras que el derecho conserva los circuitos y procesos que había tejido previamente para el movimiento de manos, dedos y pies.

La construcción de los circuitos del movimiento en manos y dedos, dicen los biólogos evolutivos, comienza desde el primer intento del niño de arrojar objetos.

Estudios realizados en 2010 por el Imperial College de Londres, identificaron que la falta de una división clara del trabajo entre los hemisferios del cerebro provoca que los niños que son ambidiestros y los que tienen lateralidad cruzada tengan más problemas de aprendizaje y de desarrollo del lenguaje que aquellos que sólo son diestros o sólo son zurdos.

Aparentes ventajas de ser zurdo

Estudios realizados por John W. Santrock, especialista en psicología de la educación, egresado de la Universidad de Minessota e investigador de la Universidad de Texas han medido que los zurdos tienden a tener sobresaliente capacidad visual-espacial y la capacidad de imaginar diseños tridimensionales. El mismo estudio encontró que en cuatro profesiones (matemáticos, músicos, arquitectos y artistas) es mucho mayor el porcentaje de zurdos que en otras profesiones.

Otro estudio realizado por la Universidad de Minessota encontró que en una población de 100 mil estudiantes a los que se aplicó el Examen de Aptitudes Escolares de Estados Unidos (SAT por sus siglas en inglés), 20 % de los estudiantes con calificaciones más altas eran zurdos, lo cual duplicaba el porcentaje total de zurdos que aplicaron el examen y que fue de 10%.

Algunos otros estudios médicos sobre diferencias fisiológicas de los zurdos han sido publicados por la revista médica británica The Lancet, en los que se señala que los zurdos tienen menos propensión a desarrollar artritis y que tienen cuerpo calloso de mayor tamaño, lo cual se suma a que algunas regiones de su hemisferio derecho son más grandes y que el tiempo de transmisión de señales entre hemisferios es más rápido.

Aparentes desventajas de ser zurdo

Entre los posibles problemas o desventajas de los niños zurdos se encuentran varios problemas, documentados por la Universidad de Minessota en pequeños grupos, en temas de aprendizaje de fonología y lectura.

En grupos de niños que están aprendiendo a leer se identificó una velocidad de lectura menor y más problemas con la identificación rápida de palabras entre zurdos. También se vio que mucho de ellos pueden leer a buena velocidad y con buena comprensión en silencio, pero que esta velocidad se pierde cuando tienen que leer en voz alta.

Uno de los problemas que también midió la Universidad de Minessota fue que los niños zurdos son más lentos en el aprendizaje de la escritura, aparentemente porque su mano izquierda cubre el texto que ya han escrito, a diferencia de los diestros, que siempre pueden observar las letras ya escritas. Esta posible explicación sobre la lentitud en el aprendizaje de la escritura se planteó porque se vio que el problema no se presenta al escribir en hebreo o arábigo, donde se empieza de derecha a izquierda.

Referencias culturales

Mientras en las culturas europeas se consideraba ser zurdo como un atributo negativo e incluso se usaba la palabra siniestro para referirse de la misma manera a un zurdo que a alguien peligroso, en tres culturas no europeas el ser zurdo era una distinción y un honor. Entre los Incas se consideraba a los zurdos como dueños de poderes místicos, entre los budistas tántricos de la india y los chinos se consideraba a ser zurdo como ser sabio.

Retos sociales

Uno de los retos más grandes que enfrentan los zurdos y que se ha tratado de modificar en los últimos años es la carencia de herramientas adecuadas para su singular forma de lateralidad.

En los últimos 40 años se han diseñado pupitres o mesas escolares especiales para zurdos, pero también se han diseñado y comercializado tijeras y cuchillos de cocina para zurdos, guitarras para zurdos y, en el caso del Ejército de Estados Unidos, también se han diseñado y fabricado fusiles de asalto especiales para zurdos.

La visibilidad de los zurdos y la defensa de sus derechos y equidad en su trato laboral se ha incrementado desde el arribo a la presidencia de Estados Unidos de diferentes políticos zurdos, como los ex presidentes Ronald Reagan, George Bush (padre), Bill Clinton y el actual presidente Barack Obama.

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