Que es cedememory?

¿Qué es CedeMemory?

CedeMemory es un nuevo método de estudio flexible, personalizado y que, ante todo, busca optimizar el tiempo de estudio para que sólo estudies lo que realmente necesitas. Está basado en una plataforma informática con 14.000 tarjetas digitales o flashcards que contienen toda la información de losMANUALES CEDE de PREPARACIÓN PIR, dividida por áreas y temas.

¿Cómo funciona?

Es sencillo: la información de las flashcards se presenta como preguntas que debes responder mentalmente para luego evaluar cómo de fácil te ha resultado contestarlas. Posteriormente irás repasando la información ya estudiada en intervalos de tiempo cada vez mayores. Si no recuerdas la información de una de estas flashcards, CedeMemory adecuará su tiempo de repaso para que puedas recordarla. 

La clave de este sistema es conocer el momento exacto en el que se debe repasar la información estudiada para no olvidarla. Con este objetivo, CedeMemory se fundamenta en el concepto de “spaced repetition” y utiliza una modificación del algoritmo “SM2”, basado en el funcionamiento de la memoria humana. De esta manera, la evaluación que haces de tu grado de recuerdo de la información presentada, modulada por el algoritmo, permite al programa seleccionar la información exacta que debes repasar y el momento concreto en que debes hacerlo.

¿Por qué es tan beneficioso este sistema de estudio?

Este sistema facilita retener mucha información sin la necesidad de invertir gran cantidad de tiempo en repasar contenidos que ya se conocen. Permite hacer repasos cada vez menores y sólo de aquella información que realmente se necesita repasar, que es detectada automáticamente por nuestro programa.

¿A qué alumnos va dirigido el sistema CedeMemory?

El método va dirigido a todos los aspirantes al PIR matriculados en CEDE, ya sea en su modalidad presencial o a distancia. Sin embargo, resulta un método especialmente indicado para antiguos alumnos que ya han seguido una preparación en años anteriores, alumnos que tras prepararse durante una o más convocatorias no han conseguido plaza. El sistema resulta idóneo para este perfil de alumno porque ya poseen una base de conocimientos y no necesitan invertir más tiempo en volver a estudiar todo de nuevo, una y otra vez. Se necesita optimizar el estudio, saber en qué áreas concretas necesitan enfatizar para poder trabajarlas y el momento exacto de repasar tanto lo que se recuerda como lo que no. Este es el objetivo de CedeMemory y de todo ello se encarga automáticamente este sistema para optimizar el estudio. 

Por otro lado, este método también es recomendable para los nuevos alumnos matriculados en CeDe, ya que puede ser muy útil como herramienta de repaso, una vez realizado el estudio de los Manuales PIR.

¿Tendré que usar apuntes y esquemas junto a CedeMemory?

Para sacar el máximo beneficio de este sistema, lo recomendable es utilizarlo como una herramienta complementaria o una forma alternativa de estudio, en el que lo conveniente sería partir de los métodos de estudio que habitualmente utilizas como lectura comprensiva de los Manuales, realización de esquemas, resúmenes, etc. Es decir, deberías hacer al menos una lectura comprensiva de los Manuales de CeDe para poder comenzar a estudiar las flashcards correspondientes a cada una de las áreas.

¿Podré consultar con alguien si me surgen dudas sobre el uso del programa o si necesito recomendaciones durante mi estudio?

Aunque el uso del programa es muy sencillo, podrás ponerte en contacto con nuestro equipo para que resolvamos tus dudas y proporcionarte la información que necesites en todo momento.

¿Es compatible usar CedeMemory con las modalidades docentes de CEDE?

No sólo es compatible, sino que es una excelente herramienta complementaria a las diferentes modalidades de preparación de CeDe. Asistir a las clases presenciales quienes puedan hacerlo, usar los Manuales y Esquemas proporcionados por los profesores y realizar los simulacros donde poder ver todos los avances que estás consiguiendo, te permitirán seguir afianzando los conocimientos que necesitas. Estas y todas las otras opciones que CEDE pone a tu disposición están integradas con el uso deCedeMemory.

¿Qué otras ventajas tiene CedeMemory frente a métodos de estudio “tradicionales”?

1. Permite tener un feedback constante y muy concreto  de qué es lo que se debe repasar, qué es lo que mejor y peor se recuerda y hacer estudios selectivos de las áreas más problemáticas. Estas áreas pueden incluir tanto detalles muy concretos como conceptos más generales, pero siempre serán detectadas por el programa.
2. CedeMemory contiene preguntas de conceptos o datos muy concretos, que normalmente pasan desapercibidos al repasar y pueden ser pregunta en los exámenes PIR.
3. El sistema que respalda CedeMemory está contrastado experimentalmente como método para memorizar información a largo plazo, que resulta especialmente útil para pruebas como el PIR donde se debe recordar e integrar gran cantidad de información de áreas muy diversas.
4. Las tarjetas siguen un orden lógico y están organizadas de lo más general a lo más específico en cada tema de cada área, siguiendo el esquema de los MANUALES CEDE de PREPARACIÓN PIR.
5. Uno de los principales problemas de los métodos de estudio tradicionales es que los alumnos con frecuencia tienen la sensación de haber olvidado lo que estudiaron meses atrás. El sistema CedeMemory previene este problema sin que tengas que invertir gran cantidad de tiempo repasando la información pasada.

De todos los métodos de estudio conocidos, en este se prima una idea: optimizar el tiempo de estudio,sólo repasando la información realmente necesaria y en el momento necesario. Esto no sólo supone un ahorro sustancial de tiempo respecto a todos los demás métodos de estudio tradicionales, sino que te aportará una sensación de mayor seguridad y control durante la preparación PIR, pues podrás ir comprobando tú mismo cómo  vas recordando la información que antes creías que nunca podrías recordar.

Nuestro objetivo es claro: darte todas las herramientas necesarias para que estés lo mejor preparado posible para que así consigas tu meta: ser Psicólogo Clínico. 

Estudios experimentales

Spitzer (1939) empleó el método de repaso espaciado con 3600 estudiantes de la Universidad de Iowa y demostró cómo este método era muy efectivo y lo recomendó su aplicación educativa.

 Se ha usado en el aprendizaje de lenguas, mostrándose  efectos como estos:

“El estudio puede ser programado para maximizar el aprendizaje y la retención. En el experimento, una condición optimizada que usaba un algoritmo de repaso espaciado se comparaba con otras condiciones. […] La condición optimizada mostraba unos beneficios significativos con un gran efecto tanto en el recuerdo como en la latencia de recuerdo.  […] Los ítems finalmente se vuelven estables en la memoria y el intervalo óptimo aumenta.”

 (Pavlik & Anderson, 2008 ).

Pese a que su aplicación en el ámbito clínico y en condiciones reales ha sido escasa, los estudios realizados muestran resultados muy favorables.

Un ensayo realizado con residentes de urología de US y Canadá, estudiaban material para examen posterior:

“Los residentes en el grupo cohorte de repaso espaciado tuvieron una puntuación significativamente mayor en el test que aquellos en el cohorte de estudio intensivo. […] Los resultados del test para el cohorte de repaso espaciado permanecieron estables y sin diferencias con el tiempo, mientras que el otro grupo mostró una disminución lineal. […] Las ganancias de aprendizaje atribuidas al estudio espaciado son robustas […] Conclusión:  la repetición espaciada online aumenta la adquisición y retención de conocimiento clínico.”

(Kerfoot, et als., 2007)

Referencias

- Bahrick, H.P., & Phelps, E. (1987). Retention of Spanish vocabulary over 8 years. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 13, 344-349.

- Spitzer, H. F. (1939). Studies in retention. Journal of Educational Psychology, 30, 641–657.

- Pavlik, P. I.; Anderson, J. R. (2008). “Using a model to compute the optimal Schedule of practice”.  Journal of Experimental Psychology 14 (2): 101-117.

- Kerfoot, B. P.; Baker, H. E.; Koch, M. O.; Connelly, D.; Joseph, D. B.; Ritchey, M. L. (2007). "Randomized, Controlled Trial of Spaced Education to Urology Residents in the United States and Canada". The Journal of Urology 177 (4): 1481–1487.

- de Boer, V. (2003, August). "Optimal Learning and the Spacing Effect: Theory, Application and Experiments based on the Memory Chain Model". Artificial Intelligence Master's Thesis for Computational Psychology, University of Amsterdam.

EL ACOSO MORAL Ó PSICOLÓGICO

El acoso moral o psicológico es la situación de convivencia patológica en la que alguien destruye a otro con palabras, miradas, humillaciones e indiferencia de manera persistente y prolongada. Se define como la forma específica de atentar emocionalmente contra la integridad de una persona con quien se mantiene una relación interpersonal mediante conductas que se traducen en constantes actos de maltrato, asedio, descalificación, devaluación, desprestigio y humillación que desestabiliza psicológica y emocionalmente a la víctima deteriorando su calidad de vida. Estos actos destructivos se presentan en forma de insultos, chantaje, calumnia o burla relacionada con características personales o físicas de la víctima, así como comentarios degradantes, no responder a las preguntas verbales o escritas, hablarle a la víctima de manera agresiva o grosera, rechazar lo que proponga, controlarla y vigilarla estrechamente, limitar sus posibilidades de expresión, etc. El acosador intimida a su víctima con el fin de obtener poder sobre ella.
El acoso puede presentarse en cualquier entorno social tal como la familia, la escuela, el trabajo y otros grupos sociales. Generalmente los acosadores son elocuentes y carismáticos aunque de forma superficial, esta apariencia desaparece cuando se les llega a conocer bien. Son sumamente destructivos, utilizan el doble mensaje para crear confusión y distorsionar el proceso de comunicación, lo cual les permite salir “inmaculados” de cualquier situación comprometedora.
Contra todo lo esperado es dentro del seno del hogar donde pueden darse las peores injurias, sin que la víctima se percate de ello, puesto que se menoscaba lentamente su salud mental y física. El acosador no destruye a su víctima de un solo tajo, por el contrario, extiende la tortura en el tiempo, la somete en un suplicio mínimo pero sostenido y le hace creer que la relación que mantiene es irremplazable, que sin el acosador no puede conseguir nada. No están exentos de este trato ni la pareja, hijos, familiares, vecinos o compañeros de trabajo.
El mensaje del acosador es ambivalente, impreciso y confuso, de tal manera que desconcierta a la víctima quien termina por dudar si lo que experimentó momentos antes fue real o no. El agresor enfrenta a todos contra todos, provocando celos y rivalidades mediante mentiras o rumores, que hieren a la víctima sin que ésta pueda identificar el origen de su situación. Para burlarse de la víctima, el acosador utiliza su apariencia física, sus creencias religiosas, sus gustos e intereses; la expone y ridiculiza en público, le dirige miradas condescendientes o de resignación, pone en duda su capacidad, finge conocer las intenciones de su víctima o adivinar sus pensamientos. Sin embargo, la agresión es llevada a cabo disimuladamente, sin que sea notoria ni para la víctima ni para los que se encuentran afuera de la situación, porque posee una elevada capacidad para manipular a quienes le rodean.

El acosador se caracteriza por la notable dificultad para ser empático; es decir, es incapaz de considerar a los demás como seres humanos, para él las personas son objetos de posesión a quienes puede utilizar y explotar a su antojo. Lo importante para el acosador es poseer el poder y conservar el control.
La víctima necesita fortalecer su imagen e identidad para incrementar su seguridad y autoconfianza, no le debe temer a su agresor sino se estará poniendo en las manos del acosador y entrará en su perverso y complejo juego del chantaje. Cuando la víctima es orillada a llegar a una fase de odio o violencia en la cual reacciona e intenta recuperar algo de su añorada libertad, ya sea desplazando su ira hacia el acosador o hacia sí misma en una conducta suicida. Como el acosador evita que se dé la comunicación, utiliza la burla, la humillación y ofensa contra todo lo que provenga de la víctima, lo que hace que parezca responsable de lo que sucede. El agresor perturba y desestabiliza a la víctima mediante pequeñas agresiones, pero como no provoca abiertamente un conflicto, el agredido se descuida, baja la guardia y se somete para no ser quien provoque una situación de ruptura. La víctima comete el grave error de confiar en exceso, cree y desea que gracias a su paciencia el agresor cambie y, paradójicamente, lo único que logra es reforzar la conducta agresiva.
La víctima, generalmente, es alguien con algún atractivo o capacidad importante para el agresor. Lo que el acosador en realidad desea es poseer alguna de las capacidades o aptitudes de la víctima, pero al ser incapaz de obtenerlas se las enmascara o trata de destruírselas a cualquier precio, aún y cuando lo que haga sea orillarlo al suicidio por la desesperación, desesperanza y desolación que le provoca la situación por la que está pasando. La víctima no comprende que su agresor es destructivo, puesto que está deslumbrada por su seducción, llegando a amar o admirar tanto a su agresor que no se protege y cuando se percata de ello, puede ser muy tarde. La elocuencia del agresor y la manera tan estratégica con la que usa la palabra es utilizada como arma, cuando la víctima toma conciencia de la relación patológica en la que está inmersa, debe alejarse fríamente y no sentir culpa por ello, acción que además de valor requiere de un acompañamiento psicoterapéutico para lograrlo.
Aún y cuando el agresor pueda ser una persona a la que su víctima admire o ame, tiene que advertir y hacer consciente que es alguien que le ha hecho mucho daño y resulta mejor alejarse y protegerse.
Cuando se da la ruptura o separación, el agresor percibe como si fuera un cazador cuya presa se le escapa, por lo que genera conductas vengativas que expresa con amenazas, llamadas telefónicas constantes e inoportunas, promete cambios y transformaciones que no va a cumplir pero trata de recuperar el control que ha perdido. Entre mayor es la necesidad de dominar, el resentimiento y la ira se intensifican peligrosamente; si la víctima mantiene una actitud generosa con el acosador esperando escapar así, desgastará sus defensas hasta el colapso y retornará sumisamente a este ambiente hostil del que deseaba huir. Las personas que presentan conductas de acoso, probablemente están reproduciendo lo que padecieron durante su infancia o lo que vivieron en carne propia, creyendo que al desquitarse de otras personas podrán compensar sus propias vivencias negativas.

Para superar los efectos psicológicos del acoso es recomendable:

1. No permitir más daño, romper con la relación patológica.
2. Descubrir y enfrentar las emociones de ira, dolor, coraje, tristeza, rabia e impotencia, evitar la negación y recordar que no es el tiempo el que cura sino los efectos de una confrontación constante con la realidad.
3. Expresar las emociones, hablar de lo que sucedió, asumir la responsabilidad y compartir el sufrimiento.
4. Ser asertivo, mantener buena salud tanto física como mental y eliminar hábitos de convivencia distorsionados.
5. Considerar la Psicoterapia para tener una mejor interpretación de vida y adquirir las estrategias necesarias para evitar caer en otra situación similar.

“PELDAÑO A PELDAÑO, NO PARES, QUE YA LLEGAMOS”

Hoy compartimos otra experiencia de una de nuestras alumnas, se trata de Ana Pascual Sánchez, que obtuvo el puesto número 50 en la última convocatoria del examen PIR, con 200 aciertos, 18 fallos y 7 omisiones. Un expediente de 2,7826 y en su primera convocatoria.

• 
  
• Ana Pascual Sánchez
  Puesto: Nº 50. Convocatoria 2014
  Aciertos: 200, Fallos: 18, Omisiones: 7
  Expediente: 2.7826
  Nº convocatorias: 1

Cuándo empezaba a plantearme estudiar el PIR, descubrí foropir, y traté de absorber como una esponjita el máximo de información posible, leyéndome varios de experiencias, al igual que este de la página web de cede. Merece la pena emplear un poquito de tiempo en ver cómo lo han hecho otras personas, no para copiar el método de nadie, ya que no hay una fórmula mágica, pero sí para sacar partido de las recomendaciones que se pueden llegar a sacar y que son de gran ayuda en este camino.

Aunque terminé la carrera en julio del año pasado, que era cuándo presentaba el trabajo fin de grado, hice todo lo posible por dejarlo terminado en mayo, hacer los exámenes en junio (los terminé un sábado por la mañana y el martes por la tarde ya estaba en la biblioteca con el PIR) y ponerme a estudiar, con una cosa MUY clara: si no vas a por todas desde el principio, el no ya lo tienes asegurado. Por ello, me apunté a CEDE para empezar el curso presencial de los sábados de Valladolid de mayo a noviembre, desplazándome cada sábado alrededor de hora y media ida y vuelta desde mi ciudad.

Mi objetivo, por tanto, era ir a por todas, sin medias tintas: quería ser especialista en psicología clínica, y si quería conseguirlo, tenía que dar lo mejor de mí. Lo malo de ir a por todas desde el principio, recién salida de la carrera, con tan “poquito” tiempo (lo entrecomillo porque es verdad que con organización y disciplina, ¡el tiempo puede cundir un montón!), y tanto volumen de material por estudiar, el agobio puede llegar a ser considerable. Por eso yo considero importantísima la PLANIFICACIÓN. Esta la hacía aproximadamente por mes o dos meses, me hacía un calendario en el que distribuía las asignaturas por colores y temas, y cada día iba tachando mi objetivo cumplido, ¡resulta tan reforzante! :D Cuándo veía que me empezaba a retrasar, estudiaba qué pasaba y cómo reorganizar el planning, y… ¡a seguir!

Es muy importante también el conocerse uno mismo. Igual que el entrar de novata recién horneada de la carrera tiene desventajas, también tiene la ventaja de que muchas cosas las tienes recientitas y ya no tienes que estudiarlas tanto. También tengo que decir que con conocerse no me refiero solo a si en estadística o psicopatología voy bien y le tengo que dedicar menos tiempo o si los tratamientos eficaces me los tengo que repasar mil veces para que no se me olviden, sino también al aspecto personal. Sé que recomiendan descansar los domingos y estudiar de lunes a sábado, pero yo necesitaba flexibilidad para sentirme más cómoda en este camino, tras no haberme puesto a estudiar sin descansar de todo cuarto. Entonces el domingo era mi día comodín. Como los sábados iba a Valladolid a las clases de cede, salvo las 3 tardes que tuvimos mañana y tarde, y otras 3 al final en octubre-noviembre, descansaba siempre. Y los domingos, al principio todos y luego como he dicho, de comodín. A lo mejor descansaba el miércoles porque tenía un plan y el domingo estudiaba. O estudiaba la mañana del domingo pero descansaba la tarde del viernes y del domingo. En verano, me di dos fines de semana de vacaciones en el pueblo para distraerme y cambiar de aires. Una cosa IMPORTANTE: si uno está bloqueado, no puede más, y mira a los libros, apuntes, esquemas, etc., como quién mira a una pared… ¡se deja todo y a descansar! No sirve para nada forzarnos y forzarnos si no tiramos más, pues ni rindes en ese momento, ni rendirás al día siguiente igual, por no hablar de lo quemado que acabas. Otra cosa del PIR es que o te lo montas bien o puede llegar a ser difícil desconectar, sobre todo cuando llega el final, estás tan metido que parece que todo te recuerda al PIR, pero hay que aprender aunque sea un poquito a cambiar el chip para volver más frescos y con ganas a estudiar. En este sentido el deporte puede ser muy útil (lo que quiera cada uno: piscina, correr, gimnasio…), y un simple paseo después de comer hace que te despejes de la carga de estudio mañanera y vuelvas con fuerzas para afrontar toda la tarde con las pilas bien cargadas! Aunque para que digan de las duracell, un PIR sí que ha de tener unas pilas que duran y duran y duran… Aún cuándo en enero te están diciendo ya “bip-bip, batería baja”.

En cuanto al método de estudio, traté de mirar algo antes de empezar las clases, pero estaba hasta arriba y realmente hasta mitad de junio no fue cuándo realmente me puse a estudiar de verdad. Yo en la primera vuelta (de mitad de junio a finales de octubre) me dediqué a completar todos los esquemas-resúmenes de la academia (que son estupendos, y parte de mi plaza es gracias a ellos y al tiempo que me ahorraron), tratando de que no se me escapara nada (todo lo que no entraba iba en esquemas en folios a parte) y llenándolos de colorines, pues soy muy visual y me ayudaba mucho. También me hacía las preguntas de convocatoria que vienen en la parte de atrás. En la segunda vuelta (noviembre y diciembre) me dediqué a estudiar ya sólo con los esquemas de cede adaptados a mí, es decir con el material que me había ido elaborando los meses anteriores. Además, en esta vuelta me hice unos esquemas de colores de tratamientos eficaces (para clínica, clínica infantil y salud) con nivel de eficacia, componentes, etc., que fui repasando una y otra vez hasta el día del examen. Entre la segunda y la tercera vuelta, las semanas de navidad, por la mañana me hacía en el móvil un examen de convocatoria desde 2002 hasta 2011 (dejando el de 2012 y 2013 para hacer como simulacro el último sábado de diciembre y el primero de enero, respectivamente) e iba apuntando los fallos para repasarlos después, y por la tarde me leía el examen comentado del maravilloso libro de exámenes comentados de la academia. Esto me dio una sensación de seguridad enorme, pues el repasar preguntas de convocatorias reales y leer el libro de exámenes comentados después, cada día el que correspondía, me permitía dar un repaso a aspectos de todas las asignaturas, lo cual te hace integrar todo muchísimo e ir con una sensación de control para enfrentarte al examen mucho mayor. La tercera vuelta, en enero, se basó en un repaso rápido (de locura, algunas asignaturas en un solo día, otras como clínica en 4…) a todos los esquemas que tenía. Aquí básicamente no descansé y el mes pasa demasiado rápido, es como que la fecha se acerca a pasos agigantados. Yo lo que hice fue marcarme, como el resto del año, un objetivo y cumplirlo. De esta forma, sabía que tenía que cumplirlo y punto, trataba de preocuparme por eso y nada más. Respecto al lugar de estudio, yo al principio estudiaba en la biblioteca, luego alternaba casa y biblioteca, y al final sólo biblioteca.

El tema de las horas para mí era muy relativo. Recomiendan unas 8 diarias, yo a veces hacía más y a veces menos. Me refiero a horas netas, brutas creo que pocas veces hice menos de 8, pero los descansos, momentos improductivos, etc., siempre restan y a veces quieres estar 11 horas pero no te cunden. En general mi media puede que fuesen 9 horas, aunque a veces hice 7, otras 11, otras 8 u 10… Algún día excepcional 12 (pocos, sobre todo al final) con la consiguiente paliza y cansancio que suponía, y si algún día hacía menos de 6-7 me sentía culpable porque creía que ese día apenas había estudiado (aunque fuese mentira).

En cuanto a sobre si ampliar o no, yo amplié con un capítulo de fármacos de Vallejo y no me sirvió, también desde el principio pensé en leerme no sé cuántos manuales pero según va pasando el tiempo ves que no llegas y que, al menos para esa convocatoria, no lo harás. Por eso, y por lo que he visto en otros compañeros que han sacado plaza, veo que sí se puede sacar plaza sólo con material de academia, aunque en una segunda o tercera convocatoria sí que creo que ampliar al menos con manuales de referencia en clínica y terapias puede ayudar bastante (mi idea si no lo sacaba así era hacerlo). De todas formas esto es personal, pues depende de la forma de estudiar de cada uno.

Otro punto que considero fundamental es el tema de los simulacros: desde julio (sí, con dos asignaturas y media estudiadas) empecé a hacerlos, e hice todos menos el último de todas que eran preguntas repetidas del resto del curso. En diciembre y enero, como ya no tenía clases, de 4 a 9 me iba a la biblioteca y hacía simulacros allí. Hay que hacerlos desde el principio hasta el final en condiciones reales. Yo me llevaba una botella de agua y una bolsita de gominolas y me dividía el examen en 4 partes: una hora para las preguntas de la 1 a la 60, otra hora de la 61 a la 120, otra de la 121 a la 180, y otra de la 181 a la 235. De cada hora, al llegar al fin de ese bloque de preguntas, sacaba 5 minutos para descansar: soltaba el boli, bebía un traguito de agua, comía gominolas, cerraba los ojos para descansarlos… ¡y volvía a la carga! Usaba tres rotuladores de colores para marcar en el número de pregunta: rosa para las que tenía 100% seguras, azul para las que dudaba entre dos, verde para las que dudaba entre tres. Hay que arriesgar, yo en el examen sólo dejé una pregunta en blanco y la tenía que haber contestado. En los simulacros uno puede ir viendo el nivel de riesgo que ha de asumir, y el método de los colores a mí me venía muy bien para valorar esto. Al final acabé haciendo un intervalo de confianza un poco a mano, pero me ponía los puntos completos de las preguntas que marcaba en rosa, el 50% de las que estaban en azul, y el 33% de las que estaban en verde, restando el resto como errores. A la puntuación que me daba le ponía más y menos 20, y ¡voilà! En los últimos 4 simulacros lo hice, y en el examen también, y mi puntuación siempre estuvo en ese intervalo. Esto me daba seguridad. Yo siempre superé el ideal que da cede, pero sólo estuve entre las 10 mejores puntuaciones una vez, y no empecé a sacar una puntuación que me hubiese dado plaza el año anterior hasta finales de noviembre. Por eso, aunque cuándo nos dicen que no hagamos caso a la puntuación y nos los tomemos como un entrenamiento, aunque sea difícil hacerlo, es muy importante seguir esa recomendación. Al final la nota que importa es la del examen, y cuándo tienes que fallar es en el simulacro, pues… ¡esos fallos no los olvidas!

El apoyo social también es importantísimo en esto. Yo tenía un grupo de whatsapp con 3 amigas que también se preparaban el PIR, y nos dábamos los buenos días cada mañana de estudio, contándonos cositas de cómo lo llevábamos o compartiendo momentos de los mini descansos. También la compañía de familia, amigos, pareja… que entiendan que es una etapa de tu vida difícil pero que merece la pena, que te entiendan y sepan adaptarse un poco a tu situación. ¡Desde aquí les doy las gracias a todos ellos!

A lo largo de tantos meses, uno no siempre está igual, y uno puede sentir que está como en una montaña rusa: unos días te comes el mundo y estás súper motivado, otros días sientes que qué haces con tu vida y que no puedes, otros simplemente sigues con tu rutina de estudio… También hay que saber detectar cuándo algo va mal y cambiarlo. Por ejemplo, a mí en noviembre me dieron unos dolores de cabeza que pensaba que no podía estudiar más del cansancio, así que cambié el horario de estudio y por unos días dormí sin despertador, hasta que pude volver a estudiar bastante bien. O en agosto, me bloqueé de tanto estudiar y me hice una planificación menos exigente, que me permitiese seguir avanzando a un ritmo alto pero sin frustrarme y ahogarme. Lo importante es controlar lo que depende de nosotros, porque los factores no controlables, como la suerte o el expediente (se puede con gran diversidad de tamaños: ¡pequeños, medianos y grandes!) influyen pero  no podemos hacer nada por ellos. Las reglas del juego son las que son, y con ellas cada año hay 100 y pico personas que lo consiguen, así que hay que plantearse, ¿por qué yo no?  Piensa en una escalera, hay algunas muy largas, de estas que tienen tantos pisos y sin ascensor, que a veces parece que no puedes más. No pasa nada, párate a coger fuerzas, y sigue, que peldaño a peldaño, al final llegas al piso que tiene tu plaza, algo especial, una plaza como psicólogo interno residente. ¡Mucho ánimo!

“LA MONTAÑA RUSA PIR”

Continuamos compartiendo experiencias de nuestros alumnos que han obtenido plaza en la ultima convocatoria PIR.

Ana Pascual Alonso

Puesto: Nº 104. Convocatoria 2014

Aciertos: 200, Fallos: 18, Omisiones: 7

Expediente: 1.67

Desde que empecé a estudiar psicología yo sabía que lo mío era la clínica, pero fue en el último año de carrera cuando decidí que mi próximo paso no sería buscar trabajo, una vez finalizada la licenciatura,  sino seguir estudiando un año más. Mi objetivo era conseguir plaza PIR a la primera. Un objetivo muy ambicioso la verdad, sobre todo porque mi expediente no es muy brillante. 

Justo el año en que terminé la carrera con idea de presentarme a la convocatoria PIR 2013 dio la casualidad de que CEDE inició cursos intensivos los sábados por la mañana en la ciudad donde  residía en esos momentos. Yo ya había decidido prepararme con esta academia así que fue una suerte poder asistir a clases presenciales en vez de escoger la modalidad a distancia. 

El primer año estudié muchísimo, ocho o nueve horas diarias, descansando los sábados por la tarde y los domingos. Realicé los simulacros, hice todos los exámenes de convocatorias anteriores. Hice todo lo que se suponía que tenía que hacer para sacar plaza y estaba tan convencida de que ese año era mi año que fue una gran decepción el quedarme fuera. 

Tras un par de meses de crisis emocional postpir decidí volver a la carga, me dí cuenta de que para sacar plaza en el PIR, y en cualquier oposición, tienes que aprender a levantarte después de caer.  Así que me levanté y volví a apuntarme al curso presencial de CEDE de los sábados, para mí las clases presenciales han sido muy importantes, me ayudaban a repasar el material y a organizarme el estudio. Además me permitió conocer a otros compañeros de camino con quienes compartir mis altibajos y mis dudas, esto ha sido también fundamental para mí. 

Mi nuevo objetivo fue sacar plaza PIR a la segunda, y enfoque toda mi energía en ello. De nuevo repasé todo el material, de nuevo realicé simulacros y de nuevo todos los exámenes de convocatorias anteriores. A pesar de estar convencida de que ese año era mi año los meses de estudio se hacen largos y  tienes tiempo para ir pasando por todos los estados emocionales conocidos por el hombre. Un día estaba en la cima del mundo convencida de que iba a quedar la número uno y al siguiente me hundía en la miseria más absoluta pensando que aquello era una misión imposible. Una montaña rusa emocional. La montaña rusa del PIR. 

Este segundo año de estudio no fue tan duro como el primero en el sentido de que ya tenía todo el material trabajado de los meses anteriores y avancé más deprisa, me dio tiempo a darle más vueltas al temario. Sobre todo profundicé más en las áreas “menos importantes” que al fin y al cabo son las que acaban dándote las preguntas que diferencian un buen examen de un examen con plaza. 

Llegué al examen extremadamente nerviosa pero al ver las primeras preguntas, y comprobar que me las sabía, los nervios se disiparon y simplemente dediqué las siguientes cinco horas a hacerlo lo mejor posible. Salí con la sensación de haberlo hecho mejor que el año anterior, pero con la duda de si sería suficiente para obtener plaza. Afortunadamente lo fue y, a pesar de la subida de las puntuaciones, conseguí estar entre los 127 con plaza. 

Para finalizar solo quiero animar a todos los compañeros que están en el camino. Que habrá días en los que se hundan en la miseria, igual que me hundía yo, medio depresivos y desesperados entre libros, apuntes, bolígrafos y rotuladores de colores fosforitos. PERO habrá otros días en los que se sentirán los reyes del mundo PIR llenos de una fe ciega y convencidísimos de que quedarán el número 1. Esto es así, una montaña rusa de emociones. Creo que todos los que hemos caminado por esta senda nos hemos sentido de todas las maneras posibles.

Muchos ánimos a todos y no os bajéis de esa montaña rusa (aunque os mareéis) porque cuando llegue a su destino, no importa lo largo que sea el viaje, merecerá mucho la pena. 

“SUPERANDO EL MIEDO”

Después de casi un año, volvemos a compartir con vosotros las experiencias de nuestros alumnos que han obtenido plaza en la última convocatoria de PIR, en este caso Alfonso nos cuenta su experiencia.

 “SUPERANDO EL MIEDO”

Alfonso García Castaño

Puesto: Nº 107. Convocatoria 2014

Aciertos: 202, Fallos: 22, Omisiones: 1

Expediente: 1.55

Me llamo Alfonso García y aparezco el número 107 en las listas provisionales de PIR. Mientras escribo estas líneas, recuerdo una conversación con una compañera del curso de Diciembre que me dijo que si me lo sacaba lo contara, porque no tenía muy buen expediente y ella conocía a varias compañeros que no se habían presentado por este motivo. A pesar de que no cuenta demasiado en términos de nota, a mí también me daba miedo el intentar competir con una plaza con gente que llevaba una trayectoria académica tan brillante. Mi intención es animar a presentarse, que el PIR es una oportunidad para empezar de “0” y que se puede conseguir haya sido cual haya sido la carrera académica hasta ahora.

Mi experiencia con el PIR comenzó en el último año de licenciatura, hace aproximadamente dos años. En general el PIR me parecía la opción más consistente en términos de tiempo/esfuerzo, ya que necesitaría uno o dos años de preparación para poder entrar a “trabajar”, siendo un tiempo similar a un master, permitiendo el PIR mayor seguridad de conseguir el empleo y una mejor formación a mi manera de ver, por no hablar de que económicamente me parecía más viable. Así que me apunte al curso de Mayo en CEDE y empecé a estudiar en Marzo, antes de acabar la carrera.

En ningún momento me planteé tomarme el primer año “a ver qué pasaba”, fui estudiando fuerte desde el primer día. Ahora mirándolo en retrospectiva me parece fundamental empezar a estudiar al mayor ritmo posible desde el principio. Me presente en Febrero del 2014 y quede el 307. Lo cual fue un jarro de agua fría, pero si me animó a seguir preparándome. Decidí “repetir” curso, volviendo a matricularme en Mayo. Agradecí muchísimo la ayuda de profesores y compañeros, ampliando algún material y planificándome de otra manera, ya que había abarcado la mayor parte del material el primer año.

-Día a día en el estudio

En general no soy un buen ejemplo de la organización, pero el nivel de exigencia del examen requiere un planteamiento completamente diferente. Afrontar el PIR requiere una planificación que sea minuciosa y flexible a la vez, teniendo que abarcar todo el temario y dejando aun así cierto margen de error por si nos ponemos malos o tenemos algún evento inesperado que nos cambie la preparación.  Planifique de forma muy diferente ambos años ya que los objetivos era muy diferentes.

El primer año me las arregle para seguir la metodología con cierta rigurosidad. Estudié 7-8 horas diarias si no tenía clases y pude dar tres vueltas. Estudié de lunes a viernes, tomando el sábado si no trabajaba para hacer exámenes de convocatoria. En general los domingos me los deje para descansar. La primera vuelta la terminé a finales de Agosto, sin usar esquemas propios y subrayando del libro y de los esquemas de clase. Fui a un ritmo de una o dos asignaturas más rápido de la academia desde el principio me permitió el aprovechar más la clase y preguntar las dudas que se me quedaron tras una lectura del temario.

En la segunda vuelta (desde Septiembre a Noviembre) trabajé los materiales de una forma ligeramente más práctica, trabajando con mis propios esquemas para organizarme la información más relevante a mí manera. Hice esquemas de los principales trastornos de clínica e infantil y test de evaluación (mi esquema completo de los test de personalidad medía tres metros de largo). Si en la primera vuelta el objetivo era el tener una idea general de todos los conceptos, en la segunda  intente profundizar en los aspectos más importantes y que difícilmente se nos han quedado en la primera vuelta (escalas Weschler y modelos de los trastornos mentales por ejemplo). Después saque tiempo en diciembre para repasar los conceptos que requieren más memoria, como los tratamientos psicológicos eficaces y el DSM 5 (esto último me fue útil para prepárame el DSM-IV). Muy importante son las reglas memorísticas y los “trucos” tanto propios como los que nos enseñaban en la academia.

En mi última vuelta me apunte al curso de repaso, el cual recomiendo a todos, especialmente para “casos perdidos” como yo, que bien por nervios, bien por agotamiento, nos cuesta el ponernos a repasar a poco tiempo del examen. Casi a asignatura por día, pero me ayudó mucho.

Después del resultado del examen empecé a replantearme el segundo año el estudio. Antes de empezar la academia, en Abril más o menos, me preparé el Manual de Psicopatología de Belloch. Una vez empezada, amplíe los libros de casos de Orgiles, Espada y Méndez así como el libro de Psicoterapias de la UNED y los manuales de Infantil de Vicente Emilio Caballo. Ampliar no me sirvió de mucho en cuanto aprender nuevos conceptos, pero sí te da una “visión de conjunto” que es muy importante para el examen. Mis criterios para ampliar eran:

·         Amplié solo cuando dominaba bien la materia. Los materiales de CEDE son mucho más claros y están más actualizados que otros manuales.

·         Me faltaba entender mejor las técnicas cognitivas y de tercera generación y quería profundizar en Clínica Infantil y ya había estudiado el libro de Comeche y Vallejo en la carrera, por lo que trabajé los materiales de esas materias.

·         Consulta siempre a tu profesor, ya no solo porque conozca el título de referencia para la materia,  sino porque te aconsejara el que se ajuste mejor al momento de preparación en el que te encuentres. En mi caso los libros de casos de adultos y niños me sirvieron de muchísimo.

·         Con los nervios es fácil perder “la perspectiva” y acabar estudiando los nombres de los autores de estudios  de hace diez años. Yo perdí un poco la cabeza en Agosto con la asignatura de Clínica Infantil, perdí mucho tiempo que podía haber usado en estudiar otras materias.

Hice ambos cursos de repaso y creo que fue clave el prepararme así para el examen. Otra cosa “innovadora” que hice el segundo año fue estudiar en biblioteca. Me ayudó mucho a mitigar el estrés y el cansancio. Es muy aconsejable si necesitas un “cambio de aire”. Como otras ideas para el estudio que quizá os pueden servir, yo use corchos y post-its para copiar los conceptos principales y de memoria, y los pegue en mi habitación.

Respecto a los simulacros, empecé a hacerlos en la academia y desde el principio (otras de las ventajas de estudiar fuerte nada más empezar es que los puedes aprovechar mucho). Me parecen fundamentales para repasar conceptos difíciles de memorizar y para acostumbrar al cuerpo a estar delante de una examen 5 horas con toda la tensión.  

Para abarcar el examen di tres vueltas completas. En la primera no pasaba nada al cuadernillo y clasificaba las preguntas según la seguridad que tenía, si las tenía claras, si dudaba entre dos o entre tres. En la segunda, las pasaba las que tenía claras al cuadernillo, las que dudaba las pensaba, decidía cuales dejar sin contestar y dejaba solo las “dudas razonables” que pudiera arriesgar con ciertas garantías

-Mi experiencia con CEDE

En general estuve en tres cursos de repaso más los cursos de Mayo de dos años presenciales y he de decir que ha sido excelente. Si bien no puedo comparar con otras academias, me parece que el nivel, tanto profesional como personal del equipo es inmejorable. Se preocupan mucho por nosotros y ofrecen una formación muy completa.

-Componente emocional e interpersonal

Algo que se oye a menudo es que el PIR es “una prueba de madurez” y claramente si dejas que te desborde, me parece imposible sacárselo.

Mantén los descansos de cada semana y se flexible  para adelantarlos. Si no puedes más descansa lo que necesitas aunque no este programado. Aprovecha las clases y las tutorías para escuchar a tus compañeros, hay mucho que aprender de ellos, no solo por la teoría en sí, sino porque el ver otros enfoques es una de las cosas que más me ayudaron a sacar el PIR, incluso en preguntas que estaba seguro de poder contestar por mí mismo. No dudes tampoco en preguntar, por muy tonto que te parezca el contenido o incluso si se sale del temario. Creo que una de las cosas que más agradecí de la academia es cuando los profesores daban alguna explicación o contaban algún caso y como lo habían trabajado en la clínica. Son profesionales de muchos años de experiencia, con mucho que contar, así que si disfrutáis como yo escuchando una buena viñeta clínica, no dudéis en tirarles de la lengua.

Espero a haber sido de ayuda con esta experiencia PIR, muchísima suerte, no perdáis la esperanza y seguid peleando por vuestra plaza.

¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?

El arte en todas sus manifestaciones constituye una característica esencial que identifica al ser humano, ha permitido transmitir la cultura en toda su extensión y  ha sido y es básico para su supervivencia. Nuestro cerebro plástico necesita el arte. Ya en los primeros años y de forma natural el niño juega, canta, baila, dibuja y todas estas actividades son imprescindibles para su correcto desarrollo sensorial, motor, cognitivo, emocional y en definitiva cerebral que le van a permitir aprender a aprender. Y realizando todas estas actividades el niño se divierte, muestra orgulloso sus resultados a los demás, intenta mejorar y ésta es una forma efectiva de entrenar una de las grandes virtudes del ser humano: el autocontrol. La educación artística es una necesidad no porque nos haga más inteligentes sino porque nos permite adquirir toda una serie de competencias y rutinas mentales que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y esto es útil para todos los alumnos, por lo que se convierte en una forma estupenda de atender la diversidad en el aula.

EL CEREBRO ARTÍSTICO

Las neuroimágenes cerebrales revelan algunos indicios de por qué las actividades artísticas son tan importantes. Así, por ejemplo, se sabe que ciertas estructuras de la corteza visual solo responden a tonos musicales, que una parte importante del cerebro y del cerebelo interviene en la coordinación de todo tipo de movimientos, como en el baile, que en las recreaciones teatrales regiones del cerebro especializadas en el lenguaje oral que están conectadas con el sistema límbico nos proporcionan el componente emocional o, referido a las artes visuales, que nuestro sistema de procesamiento visual genera imágenes reales o ficticias con la misma facilidad (Sousa, 2011).

Como podemos ver en la figura 1, cada actividad artística activa diferentes regiones cerebrales. La música se procesa en la corteza auditiva  que está en el lóbulo temporal, las artes que conllevan movimiento como el baile o el teatro activan la corteza motora, las artes visuales como la pintura se procesan principalmente en los lóbulos occipital y temporal, mientras que la poesía o la prosa implican a las áreas  de Broca y Wernicke relacionadas con el procesamiento lingüístico (Posner et al., 2008).

¿POR QUÉ ENSEÑAR LAS ARTES?

Los estudios que han analizado la implementación de la educación artística en el aula han revelado que los efectos más potentes se encuentran en aquellos programas que se  integran plenamente en las asignaturas del currículo y que cuando ocurre esto se obtienen múltiples beneficios relacionados con el aprendizaje de los alumnos y su comportamiento. Rabkin y Redmond (2004) han identificado los más significativos:

• Existe un mayor compromiso emocional de los alumnos en el aula.
• Los alumnos trabajan de forma más activa y aprenden unos de otros.
• Los grupos de aprendizaje cooperativo convierten las clases en comunidades de aprendizaje.
• Se facilita el aprendizaje en todas las asignaturas a través de las artes.
• Los profesores colaboran más y tienen mayores expectativas sobre sus alumnos.
• El currículo se vuelve más real al basarse en un aprendizaje por proyectos.
• La evaluación es más reflexiva y variada.
• Las familias se involucran más.

Desde la perspectiva neuroeducativa, nos interesan especialmente tres factores imprescindibles para el aprendizaje que las artes pueden mejorar:

La memoria

En un estudio con alumnos de quinto grado (10-11 años) se diseñaron unidades didácticas relacionadas con materias científicas (astronomía y ecología) siguiendo dos procedimientos distintos: en uno se utilizó el enfoque tradicional y en el otro se integraron las artes en la unidad. Así, por ejemplo, en el segundo caso, los alumnos realizaban actividades con objetivos didácticos definidos que incluían actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música. El análisis de los resultados reveló que los alumnos que participaron en la unidad didáctica en la que estaban integradas las actividades artísticas mejoraron la llamada memoria a largo plazo, especialmente los alumnos con dificultades lectoras (Hardiman et al., 2014).

Las emociones

En un estudio longitudinal que duró tres años se quiso analizar cómo afectaba la integración de diferentes programas artísticos al desarrollo personal de alumnos con edades entre 9 y 15 años que pertenecían a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En la primera parte del programa se permitió elegir a los alumnos del grupo experimental entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el  diseño de máscaras; en la segunda se profundizó más en los medios elegidos a través de un trabajo cooperativo; y en la etapa final en la que intervenían todos los alumnos se escenificó una obra de teatro y se grabó un video sobre la propia comunidad escolar. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control toda una serie de competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

La creatividad

Las artes enseñan a los niños que  los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una  poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Cuando se integran las disciplinas artísticas en las prácticas pedagógicas se promueve el pensamiento creativo y divergente en los alumnos y no solo eso, sino que también desarrollan un pensamiento más profundo. Un ejemplo sobre esto último lo podríamos encontrar en el programaArtful Thinking  desarrollado por el  Proyecto Zero de Harvard que utilizaba el poder de las imágenes visuales (ver figura 2), como las de las obras de arte, para estimular en los alumnos procesos como la curiosidad, observación, comparación o relación entre  ideas imprescindibles para el desarrollo del pensamiento creativo y del aprendizaje (Hardiman, 2012).

Comentamos, a continuación,  aspectos relevantes sobre algunas de las disciplinas artísticas:

MÚSICA

La música nos produce bienestar porque estimula nuestro sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y eso nos hace sentir bien. Es beneficioso desde la perspectiva emocional escuchar música, pero desde la perspectiva cognitiva es mejor practicarla. Así, por ejemplo, la activación simultánea de áreas sensoriales y motoras al tocar un instrumento musical conlleva la mejora de capacidades generales como la memoria de trabajo o la atención (Mora, 2013). No obstante, existen muchos malentendidos al respecto.

¿Nos hace la música más inteligentes?

Hay diversos estudios que sugieren que los niños que reciben educación musical obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, la existencia de una correlación no significa que haya una causalidad. El niño puede obtener estos mejores resultados debido a otros factores relacionados, por ejemplo, con sus propias capacidades o con el entorno familiar en el que se desarrollan.

Cuando se utilizan diseños experimentales rigurosos en los que existe un grupo de niños asignados de forma aleatoria que recibe instrucción musical y otro grupo de control que no la recibe, los resultados son diferentes. Y aunque pueda parecer sorprendente, ha habido muy pocos experimentos de este tipo y con resultados poco esclarecedores sobre los beneficios cognitivos que reporta la actividad musical.

El grupo de investigación de Elisabeth Spelke ha analizado estas cuestiones en una investigación muy reciente (Mehr et al., 2013). En uno de los experimentos se asignaron de forma aleatoria 29 niños de cuatro años de edad a clases de música o de artes visuales de 45 minutos durante seis semanas. Después de ese período de tiempo se realizaron una serie de pruebas y no se encontraron diferencias en las que medían la competencia lingüística y matemática de los niños de ambos grupos y una diferencia muy pequeña en las pruebas espaciales. Como réplica al anterior experimento, los investigadores diseñaron otro similar en el que ahora participaron 45 niños que fueron asignados al grupo experimental que recibía las clases de música o a un grupo de control que no recibía ningún tipo de instrucción. Y en este caso no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos (ver figura 3):

¿Quiere decir esto que la instrucción musical no produce beneficios cognitivos? Evidentemente no. Por una parte hacen falta más estudios que complementen esta investigación y por otra este estudio no medía la inteligencia general de los niños como sí hacían otros sino que iba más encaminado a analizar áreas específicas como la de matemáticas. Lo cierto es que, como manifiesta la propia Elizabeth Spelke, el debate sobre la importancia de la educación musical en particular, o la artística en general, no debería centrarse en los beneficios externos (como puede ser la mejora matemática que se pone en duda en el estudio comentado) sino en los beneficios inherentes al arte como son los relacionados con cuestiones emocionales o sociales. Y esos no requieren ninguna demostración empírica.

En 1993 apareció en la revista Nature un artículo en el que se informaba sobre una mejora temporal en el razonamiento espacial en adultos al escuchar durante 10-15 minutos a Mozart (Rauscher et al., 1993). Este hallazgo fue totalmente distorsionado por los medios de comunicación  haciendo creer que la exposición temprana de los niños a la música clásica mejoraría su cociente intelectual.  Lo cierto es que no se ha comprobado nunca esto y el llamado “efecto Mozart” hay que considerarlo un neuromito más.

ARTES VISUALES

El cerebro humano ha desarrollado una extraordinaria capacidad para crear imágenes mentales internas e incluso, se ha demostrado en estudios con neuroimágenes que se activan las mismas regiones cerebrales al ver una escena real que al imaginarla (Thompson et al., 2009). Esto es muy interesante, porque la visualización es una herramienta potente en los procesos de memorización.

¿Qué puede aportar una clase de dibujo?

Si preguntáramos a los alumnos qué aprendieron en las clases de artes visuales seguramente la mayoría respondería que aprendieron a dibujar, a pintar o a representar algún gráfico. Es lógico que en las clases de arte se aprendan las técnicas artísticas correspondientes, sin embargo, se pueden aprender muchas más cosas. Winner y sus colaboradores (2006) han identificado ocho disposiciones (rutinas mentales) que los alumnos pueden desarrollar en las clases de artes visuales y que pueden transferirse a otros dominios del aprendizaje:

• Utilización de herramientas y materiales: los alumnos aprenden las técnicas propias de la disciplina utilizando, por ejemplo, pinceles y lápices o pintura y arcilla.
• Participación y perseverancia: los alumnos aprenden a comprometerse con la materia a través de los proyectos realizados.
• Imaginación: los alumnos aprenden a visualizar e imaginar situaciones que se alejan de la mera observación.
• Expresión: los alumnos aprenden a transmitir una visión personal en sus trabajos.
• Observación: los alumnos aprenden a utilizar una mirada propia y a percibir detalles menos obvios.
• Reflexión: los alumnos aprenden a explicar, justificar y evaluar lo que realizan con un espíritu crítico.
• Exploración: los alumnos aprenden a ir más allá de sus creaciones, a tomar nuevos riesgos y a aprender de sus errores.
• Comprensión del mundo artístico: los alumnos aprenden a relacionarse con el arte y a entender todo lo asociado a él como galerías, museos, etc.

Nadie puede dudar de la utilidad de todas estas disposiciones en cualquiera de las materias curriculares (ver figura 4).

ARTES ESCÉNICAS

De forma paradójica, las actividades escolares que implican movimiento, sean artísticas como cualquier estilo de baile o el teatro o deportivas como en el caso de la Educación Física, están siendo reducidas. Sin embargo, las investigaciones en neurociencia están demostrando su importancia a todos los niveles, incluido el cognitivo. Por ejemplo, la danza es una estupenda forma de desarrollar tres aspectos del pensamiento creativo: la fluidez, la originalidad y la capacidad de abstracción (Bradley, 2002). Por otra parte, hoy sabemos que los mismos circuitos neurales que se activan al realizar una acción también lo hacen al observar a otra persona haciéndola. Estas neuronas espejo posibilitan la imitación, una poderosa forma de aprendizaje.

¿Vale la pena apuntar a mi hijo a teatro?

En una investigación en la que Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares y otros, que son los más importantes,  con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:

• Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
• Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
• Mejora su vocabulario.
• Acerca el aprendizaje al mundo real.
• Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
• Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
• Mejora su autocontrol y su autoestima.
• Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.

En mi caso particular, puedo asegurar que algunas  de las mayores satisfacciones en mi experiencia docente provienen de haber comprobado como alumnos con dificultades para el aprendizaje o para relacionarse con los compañeros adquirían toda una serie de competencias interpersonales  a través del teatro que les hacían mejores alumnos y sobre todo personas más felices.

EN LA PRÁCTICA

Ya hemos hablado de la relevancia de las artes como tales, pero lo más importante es integrar las actividades artísticas en cada una de las diferentes materias curriculares asumiendo una perspectiva transdisciplinaria. Será un acto creativo (no podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no lo somos) que despertará la curiosidad del alumno. Y como tantas veces hemos comentado, esta carga emocional facilitará la atención y con ello el aprendizaje. Cuando estamos motivados, todo es más fácil.

Veamos algunos ejemplos concretos (más información en Sousa, 2011):

• Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento.
• Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
• Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
• Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.

Y podemos seguir todo lo que nuestra imaginación nos permita. Podemos encontrar ejemplos en cualquier asignatura y en cualquier etapa educativa.

Por otra parte, en el caso de currículos artísticos específicos, ya hemos comentado que el aprendizaje basado en proyectos es una muy buen opción porque fomenta más el trabajo cooperativo, la reflexión o la autoevaluación que los enfoques tradicionales, generando además una mayor motivación intrínseca en el alumno.

CONCLUSIONES FINALES

No se puede negar que las actividades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento y que constituyen una recompensa cerebral natural necesaria para el aprendizaje. Porque la práctica de cualquiera de las manifestaciones artísticas lleva asociada un componente emocional que nos motiva y que nos permite contemplar el mundo que nos rodea desde una perspectiva diferente, más estética, más profunda. La Educación Artística resulta imprescindible porque permite a los alumnos adquirir toda una serie de competencias socioemocionales básicas para su desarrollo personal y que, además,  les hacen más felices. Y ese es el verdadero aprendizaje, el que les prepara para la vida. El cerebro humano, que es un órgano complejo en continua reestructuración, agradece los retos y necesita el arte.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

1. Bradley K. (2002): “Informing and reforming dance education research”. En Deasy R. (Ed.),Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
2. Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
5. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3).
6. Mehr SA. Et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
8. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition”, en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
9. Rabkin N. y Redmond R. (2004). Putting the arts in the picture: reforming education in the 21st century. Columbia College.
10. Rauscher et al. (1993): “Music and spatial task performance”. Nature, Oct. 14.
11. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
12. Thomson W. et al. (2009): “Two forms of spatial imagery: neuroimaging evidence”. Psychological Science, 20.
13. Winner E. et al. (2006): “Studio thinking: how visual arts teaching can promote disciplined habits of mind”. En Locher P. et al. (Eds), New directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts. Baywood.
14. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study.”. Journal of Early Adolescence, 26.